PUERTAS ABIERTAS - 4 DE ABRIL - 16:15

TRES GRANDES VENTAJAS DE ELEGIR UN COLEGIO PEQUEÑO

No hay muchos, y los que hay probablemente no sean muy conocidos, pero los colegios pequeños, al igual que Teruel, existen y presentan algunas ventajas que no todo el mundo conoce. No, no están basadas en tópicos ni responden a un mero interés mercantil: en términos educativos, el dicho de que “cuanto más grande, mejor” prevaleció sin demasiada reflexión durante décadas hasta que algunos tímidos estudios dejaron paso a la sospecha de que no siempre es así, y las escuelas pequeñas -entrañable término- tienen mucho que ofrecer.

Ya en los años sesenta Roger Barker, un estudioso de la psicología ambiental en la Universidad de Stanford, habló de la paradoja de la percepción de los centros escolares: mientras que de los colegios grandes lo que impresiona es su exterior, un análisis más cercano deja claro que la educación que proporcionan los colegios pequeños es de mayor calidad. Y a finales de los setenta hubo quien concluyó que el tamaño iba a veces directamente ligado a peores resultados académicos y a un aumento de los casos de violencia y/o acoso escolar (estudio de Wynne, 1978)  

Pero ¿cuáles son estos beneficios concretos que puede ofrecer un centro familiar?

1.   En un colegio pequeño hay una sensación de pertenencia, de participación por parte de estudiantes, familias, profesores, administración etc. difícil de igualar. Pertenencia que, en el caso de los niños/as, suele derivar en un orgullo personal en lo relacionado a su centro. Los profesores suelen conocer mejor a sus alumnos; la educación personalizada es más realista que en otros entornos y la respuesta a las necesidades que puedan surgir, más rápida y directa. La burocracia, aun dentro de unos niveles impuestos desde fuera que rozan el absurdo, es más reducida y permite resolver con diligencia cuestiones delicadas. La comunicación es más frecuente e informal y esto facilita que el clima en los centros pequeños suela ser más ordenado, estable, seguro e incluso más atractivo para el alumnado.

2.   Muchas veces se piensa que el tamaño de un colegio puede condicionar negativamente las relaciones sociales/personales. Al contrario; en un centro pequeño no es extraño que profesores, personal no docente, familias etc tengan un trato más próximo y el intercambio de información -e incluso de nuevas ideas entre personas afines- es más fluido. Al mismo tiempo, la identificación profesional con un estilo de enseñanza, un ideario o una línea pedagógica siempre es mayor que en entornos más amplios; la idea de comunidad educativa se acrecienta y es más fácil relacionarse con todo tipo de personas, evitando los guetos y una percepción distorsionada de la realidad. En un colegio pequeño, los niños/as se integran en actividades muy diferentes, en círculos sociales diversos y se habitúan a situaciones variopintas, mientras que en los centros grandes se tiende a ser más selectivo y exclusivista.

3.  La autoestima (y hasta el estado de ánimo) en los alumnos de colegios de dimensiones reducidas es mayor; al ser menor el número de estudiantes, éstos tienen más oportunidades de desarrollar habilidades y aptitudes en una gran diversidad de situaciones. Por lo general, todos han de participar para que un proyecto funcione y su intervención es más directa. Los centros pequeños destacan precisamente por facilitar la inclusión y la integración de todo tipo de alumnos/as. No es extraño que, en eventos externos como torneos deportivos, acciones solidarias, celebraciones religiosas etc.,  el alumnado de un centro pequeño iguale o supere en implicación a colegios que les triplican o cuadruplican en número. La consecuencia de facilitar la participación de todos es que la actitud de los niños/as hacia la vida escolar es muy positiva y los problemas de disciplina, menos frecuentes.

¿No conoces ningún centro pequeño y familiar en Valladolid? ¡VEN A VISITARNOS!

* Barker, R. and Gump, P. (1964) Big School Small School, Stanford: Stanford University Press.

OCHO CLAVES DE LAS MATEMÁTICAS ABN

¿Sabéis que en nuestro Colegio estamos introduciendo un nuevo método matemático? Este año lo han empezado a usar los niños y niñas de 1º y están disfrutándolo aprendiendo mucho. En este post, os lo explicamos todo sobre el algoritmo Abierto Basado en Números.

ABN propone un sistema de cálculo natural, abierto y divertido, frente al convencional de algoritmos cerrados basados en cifras. Con tiempo y siendo fieles al método, facilita mayor agilidad para operar y mejora la resolución de problemas. 

¿Por qué cambiar?

Las dificultades que los alumnos presentan con las matemáticas son las mismas desde hace muchos años. El obstáculo no radica en la esencia matemática, sino en el formato. ABN propone cambiar este y de ese modo terminar con la dificultad. El problema de base es que el sistema tradicional se adaptó al uso del ábaco, debido a que era la herramienta disponible para efectuar cálculos y había que aprender a manejarla. Hoy esta finalidad carece de sentido.

El objetivo actual es el desarrollo de las capacidades del niño por medio del cálculo y mediante un modelo más racional, que mejore las limitaciones que presenta el método anterior. Por ejemplo, el sistema basado en el ábaco comienza el cálculo por la derecha, acostumbrando al niño a calcular al contrario de cómo funciona nuestro cerebro de forma natural. Además, dificulta la estimación ya que desde la derecha es imposible estimar qué número vamos a obtener. Sólo permite el cálculo unidad de orden a unidad de orden, según un protocolo rígido.

Finalidad: Entender lo que se hace

La finalidad de ABN es que los niños entiendan lo que hacen y paulatinamente sean capaces de subir a un nivel más elevado en el proceso de abstracción. Para ello, cada alumno tiene su momento, habrá que esperar y darles el tiempo que necesiten. Se precisa trabajar con algo que el niño pueda entender, con materiales reales, objetos concretos, con cantidades y números contextualizados en una situación…

Cuando el niño ha adquirido soltura y ha consolidado el método ABN, se le puede enseñar el algoritmo convencional. Así podrá entender los muchos pasos ocultos que enmascaran las cuentas tradicionales. 

Numeración

La base del método ABN es la numeración y habrá que esperar a dominarla para poder empezar con el cálculo. No requiere trabajar una numeración distinta a la tradicional, pero sí abordarla desde otra perspectiva y sistematización para lograr que el alumno encuentre sentido a los números.

Manipulación

Si se trata de numeración ésta se alcanza manipulando objetos: agrupando, contándolos, seriando, buscando equivalencias entre ellos, descomponiéndolos y componiéndolos de muchas formas... Tras haberlo trabajado y entendido con las manos, el final del proceso es la abstracción, a través del papel, el lápiz y las grafías.

En Primaria los palillos, por ejemplo, serán una de las herramientas manipulativas básicas. Deben usarlos hasta ser capaces de realizar las operaciones sin su apoyo. Ellos mismos los dejarán de usar cuando vean que les ralentiza en sus cálculos y sientan que son capaces de hacerlos más deprisa en un papel o en sus cabezas. 

Descomposición

Es muy importante que aprendan a descomponer cantidades de todas las formas posibles desde los primeros números manipulando objetos. Esta destreza proporciona una de las herramientas que, posteriormente, les permitirá entender la formación de números mayores y operar fácilmente, comprendiendo lo que hacen.

Mejorar el cálculo mental

El cálculo mental consiste en operar con números completos, mientras que el cálculo tradicional rompe esos números en tantas cifras como órdenes de unidades tenga, y opera considerando cada vez una pareja de esas cifras. Por ejemplo para operar 128 más 157, se suma el 8 con el 7, el 2 con el 5 y el 1 con el 1. Todo el cálculo tradicional es un ejercicio de fragmentación de números y se opera de derecha a izquierda. ¡El cálculo mental y el cálculo ordinario hacen exactamente lo contrario!

Los niños ABN operan con números completos. Si no son capaces, los descomponen, pero también en números completos más pequeños. Nunca lo hacen en dígitos. Si uno no sabe sumar a 157 el número 128, lo que hace es sumar primero 120 y luego 8. Opera de izquierda a derecha. Todo el cálculo ABN es cálculo mental, por eso mejora su nivel.

Esta forma de calcular depende de cada alumno, evita que se olviden de las “llevadas” (porque no existen), aporta más información… Utiliza operaciones extendidas y más cercanas a las situaciones reales.

Cálculo abierto 

ABN utiliza un formato de cálculo en el que cada uno resuelve la operación tomando la cantidad que le resulta más fácil. Ofrece, así, diversas posibilidades que se adaptan a los distintos niveles y características de los alumnos. Permite, también, que se puedan dar tantos pasos como el alumno necesite, para llegar a la solución.

A medida que los niños y niñas alcanzan cierto grado de maestría en el uso del algoritmo, el número de pasos que necesitan se reduce y se pueden observar rasgos curiosos de su manera de pensar y de enfocar las dificultades. 

Al ofrecer tantas y diversas alternativas, en operaciones como la resta o la multiplicación, se le denomina método de cálculo abierto. Sin embargo, en el procedimiento cerrado, los alumnos, más o menos capaces, más o menos rápidos, han que hacer la operación de la misma manera, con idénticos niveles de dificultad. Esto no ayuda a desarrollar el pensamiento formal de los más pequeños, sino que lo encajona y le pone obstáculos.

Inversión necesaria: Tiempo 

La base del cálculo mediante el algoritmo ABN es que el niño entienda los números y las combinaciones que se pueden hacer con ellos. No se trata de aprender reglas y trucos para calcular, sino de entender lo que se está haciendo.

No debemos forzarles para avanzar, hasta asegurarnos de que han interiorizado la operación. Estas se introducen gradualmente, facilitando que el alumno vaya descubriendo las relaciones matemáticas que le permitirán, poco a poco, agilizar sus cálculos. Cada alumno tiene su momento, habrá que esperar y dar a cada uno el tiempo que necesite. Además un ritmo adecuado a cada niño, repercutirá positivamente en la calidad de los aprendizajes y en la motivación de los alumnos.

Esta inversión de tiempo será necesaria en algunas fases del aprendizaje en las que el niño tiene que comprender y aprender procesos complejos que no se practican en el método tradicional. Pero una vez superadas esas fases, el tiempo invertido se recupera: calculan muy deprisa o resuelven las operaciones mentalmente, mejoran en la aplicación del pensamiento lógico-matemático, tienen una buena capacidad de estimación y de resolución de problemas y un mayor dominio conceptual que en el futuro les ayudará a enfrentarse mejor a los nuevos conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

Libros de apoyo:

· Martínez Montero J. (2010) Enseñar matemáticas a alumnos con NEE. Madrid: Wolters Kluwer Educación 

· Martínez Montero, J. (2011). El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos tradicionales cerrados basados en cifras (CBC). Bordón 

· Martínez Montero, J., y Sánchez Cortés, C. (2011). Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en le Educación Infantil. Madrid: Wolters Kluwer. 

· Martinez Montero, J. (2008). Competencias básicas en matemáticas. Una nueva práctica. Madrid: Wolters Kluwer. 

· Martínez Montero, J. (2001). Los efectos no deseado (y devastadores) de los métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas. Epsilon.

· Martinez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI. Bilbao: CISS-Praxis. 

URLs y publicaciones de Referencia:

· http://www.actiludis.com/
.http://dolorespovedanotamajon.blogspot.com.es/2012/05/actividades-abn.html

· De la Rosa J. M Diez. Consejos para empezar con ABN. Blog actiludis.

· Dificultades y evolución del algoritmo ABN en el alumnado. Blog actiludis

· Algoritmo ABN. Por unas matemáticas naturales. Ponencia de Elena Cojo.

· facebook/Método ABN

· http://algoritmosabn.blogspot.com.es/

EL GRAN PELIGRO DE LA SOBREPROTECCIÓN

La sobreprotección se suele definir como “cuidar en exceso”. Se mantiene el instinto de resguardo de los primeros meses de vida, y no se acepta que las criaturas van creciendo y tienen que aprender a resolver sus necesidades.

El término “sobreprotección” es engañador, ya que muchos papás están convencidos de que impidiendo a sus pequeños frustraciones, penas, enfermedades o problemas, se les está cuidando mejor.

Los padres sobreprotectores son aquellos que se sienten totalmente responsables de lo que le pueda ocurrir a su hijo/a. Están constantemente pendientes de sus movimientos. 

Cuando el niño es todavía un bebé, está totalmente pendiente de si el niño tiene hambre o sed o sueño o… y procura anticiparse a las necesidades que percibe o cree que tiene su hijo. Cuando el niño está probando sus primeros pasos, va continuamente agarrándole, avisándole de todos los peligros de forma incluso alarmista, y constante, retrasando muchas veces que el niño siga probando y reforzando el aprendizaje cómo se dan esos primeros pasitos. 

Cuando el niño empieza a ir a la escuela, están continuamente avisándoles de todos los posibles peligros existentes y de más, les acompañan a todo lo que pueden, son ellos los que resuelven los problemas de sus hijos (ej. si el niño ha tenido un problema con otro compañero, es la madre/padre quien le resuelve el problema, sin dejar que el niño se enfrente a las consecuencias de sus actos, o sin facilitarle que desde pequeño empiece a resolver sus propios problemas). 

Y cuando los hijos llegan a la adolescencia, continúan intentando controlar todos sus comportamientos, sus entradas y salidas, que hacen y qué no hacen,… limitando a veces tantísimo su libertad que estos chavales se pueden considerar totalmente diferentes a sus amigos. Pueden imponerles una hora demasiado temprana, para evitar el peligro de la noche; pueden impedirles que vayan a excursiones; pueden prohibirles que salgan a un sitio donde van todos sus amigos, y que está probado que es bastante seguro; y, lo que es peor, pueden inculcarles a sus hijos esa excesiva prudencia que, muchas veces, les lleva a tener muchos prejuicios y les lleva también a no disfrutar muchas cosas de la vida por haber desarrollado también ese miedo, etc.

Características de los progenitores que custodian exageradamente a sus retoños:

– Sienten que deben controlar las amistades de sus hijos y les prohíben que se junten con niños que no les gusten.

– Ponen límites rígidos hacia afuera, pero tienen dificultades para establecerlos dentro de la familia. El padre y la madre gradualmente se vencen ante los hijos, ya que no mantienen la firmeza necesaria para establecer reglas. Como no hacen uso de su autoridad positiva, la van perdiendo, al final el niño se toma el poder y se convierte en el “rey de la casa”.

– Sólo se sienten tranquilos cuando sus hijos están bajo su mirada.

– Les preocupan situaciones como: que no pasen hambre, sed, que no se caigan, que no tengan conflictos con sus compañeros etc. Es decir, hacen lo imposible para que no vivan malas experiencias.

– Se sienten más ansiosos que sus pequeños cuando algo anda mal.

– Los hostigan dándoles instrucciones constantemente. Hay una necesidad de controlar al menor en todo momento.

– Limitan la exploración del mundo por parte de sus hijos, por miedo a que se hagan daño con algo de su entorno.

– Descartan actividades que tengan una posibilidad remota y mínima de terminar en accidente. Llegan al extremo de pensar que sus niños no pueden cruzar una calle sin que los atropellen o que no puedan salir sin ellos sin que les pase algo.

Algunas posibles consecuencias de la sobreprotección son las siguientes:

- Bajo concepto de sí mismo/a. Durante años este niño/a no ha podido poner a prueba su competencia personal, sus habilidades. A este chico/a le falta la valoración positiva externa de sus comportamientos y decisiones; pero también le falta la autovaloración sobre estos comportamientos y decisiones, aspecto fundamental para poder desarrollar un autoconcepto y una autoestima sana.

- Retrasos o dificultades en el aprendizaje y puesta en práctica de habilidades sociales. Muchas veces estos chavales tienen dificultades para entablar o mantener relaciones. A veces son niños muy tímidos, que les cuesta iniciar conversaciones, que les cuesta integrarse en grupos, que en seguida que algo no sale como les gustaría se sienten mal y prefieren retirarse. La consecuencia es el no aprendizaje de habilidades de solución de problemas, algo necesario para las relaciones personales. Tienen la sensación de no tener apenas buenos amigos, se pueden llevar muchas decepciones con los amigos, y no saben exactamente por qué. Muchas veces piensan que hay algo malo en ellos. Y eso les lleva a pensar más en negativo de sí mismos, es decir, a disminuir aún más su dañada autoestima.

- Dificultad para tomar decisiones por sí mismo/a. Estos chicos/as se convierten en personas muy dubitativas a la hora de tomar decisiones. Algunas decisiones que pueden ser triviales para otras personas para ellos pueden llegar a ser muy angustiosas. Se sienten inseguros sobre si van a tomar o no la decisión correcta. Se sienten inseguros sobre las repercusiones que podrá tener una determinada decisión. 

- Búsqueda de seguridad en otros. Como han aprendido a que otros les resuelvan los problemas, y muestran muchas dificultades para tomar decisiones y pasar a la acción, tienden a apoyarse en los demás, para que tomen decisiones por ellos. Pueden mantener relaciones con personas que no le están aportando nada, o que incluso son relaciones dañinas, porque tienen la sensación de que les solucionan muchas cosas, se sienten protegidos con esa persona. Cuando llegan a la vida adulta y buscan pareja, pueden caer fácilmente en relaciones donde predomine la dependencia emocional, ya que necesitan que alguien les guíe y les apoye. Esto les lleva a no buscar su felicidad, sino sólo esa supuesta seguridad que le aporta la otra persona. 

- “Tiran pronto la toalla”, tienen una tendencia al pensamiento negativo. Son personas que suelen darse pronto por vencidas. Ante una dificultad que no saben como enfrentar, prefieren no enfrentarse, dejarla pasar de largo, evitarla, que ponerse manos a la obra y ver posibles soluciones. Se sienten incapaces de hacer algo y, a la vez, tienen miedo a equivocarse, por lo que muchas veces ni siquiera lo intentan, y así evitan fallar. Su pensamiento es negativo respecto a las propias capacidades de solucionar esos problemas. Volvemos de nuevo a alimentar esa autoestima negativa.

- Relaciones difíciles con los padres. Según van creciendo, pueden haber desarrollado mucha rabia contra los padres, porque van viendo sus dificultades a la hora de enfrentarse a problemas, y pueden echarles la culpa a ellos. Además, los padres pueden haber cortado mucho la libertad de esta persona en su desarrollo, haciendo que dejara de hacer cosas porque podía ser peligroso, quizá cosas habituales en otros chavales de su edad. Debido a ello, las discusiones con los padres pueden ser frecuentes, la culpabilización hacia ellos puede ser la norma general. Esta culpabilización a su vez lo que está haciendo es que al culpar a otros de los propios problemas, no le está permitiendo a la persona fijarse en lo que puede hacer para sí misma, para mejorar.

En muchos casos, las personas que han tenido en su infancia/adolescencia esta sobreprotección paterna/materna son personas que sufren mucho porque se sienten inseguros y desprotegidos en su vida. Y en la vida adulta no saben cómo encauzar su vida. A lo largo de los años no han aprendido cómo solucionar sus problemas, y tienen que aprenderlo de mayores, añadiendo además que ya han pasado una serie de experiencias negativas de las que mayormente se han culpado a sí mismos, a algo que está mal en ellos.

Es curioso comprobar que cada vez existen más familias que eligen este estilo educativo. Se tiene menos tiempo pero, en cambio, cada vez se protege más a los niños ¿será que queremos suplir nuestra falta de tiempo? ¿Existe cierto grado de culpabilidad? ¿O esa falta de tiempo nos hace más inseguros y como consecuencia más sobreprotectores?

En otras ocasiones, la sobreprotección es resultado de una enfermedad. A los niños con ciertas necesidades médicas se les ve más indefensos y a su vez requieren de mayor atención, pero no para todo, aunque los padres así lo crean.

Otros muchos, no han tenido la suerte de tener el cariño que necesitaban y quieren evitar que sus hijos pasen por ello. O por el contrario, han sido educados en ese estilo de sobreprotección y al ser lo que conocen es lo que transmiten.

La mayoría de estas familias no son conscientes de estar llevando este estilo educativo. Piensan que están haciéndolo lo mejor posible y, efectivamente, se esfuerzan al máximo porque sus hijos sean felices.

Comprueba si eres capaz de mantener un equilibrio adecuado entre la protección y la permisividad, o eres demasiado sobreprotector con tus hijos.

Contesta a las preguntas de este test.

1. ¿Quién es la persona encargada de dar el “visto bueno” a las tareas o decisiones de tu hijo?

a. Él mismo y, si necesita mi ayuda, puede contar con ella.

b. Yo.

c. Él mismo en colaboración conmigo.

2. ¿Cuándo alguien pregunta a mi hijo…?

a. Contesto yo por él para que todo quede bien claro.

b. Contesta él mismo.

c. Contesta él mismo, pero yo lo aclaro.

3. Cuando algún otro niño molesta a mi hijo en el parque, escuela, etcétera

a. Puede contar con mi apoyo, pero debe defenderse él mismo.

b. Le digo lo que tiene que decir, y a veces intervengo o pongo mala cara.

c. Intervengo directamente para defenderlo.

4. ¿Quién se encarga de los cuidados personales de tu hijo (bañarse, comer, peinarse, recoger su ropa…)?

a. Él y, si no ha adquirido todavía la habilidad, le ayudo para enseñarle.

b. Yo; él no sabe.

c. Muchas veces yo.

5. Siento que la responsabilidad de todo lo que acontece a mi hijo

a. Es mía (especialmente si es pequeño), y de él (especialmente si es mayor).

b. Es solo mía.

c. Es en gran parte mía.

6. En lo que respecta a las tareas escolares de mi hijo

a. Las hace él.

b. Me tengo que poner yo para que las haga.

c. Muchas veces se las hago yo directamente, porque no las hace como yo quiero.

7. Cuando mi hijo me pide salir con amigos de su edad

a. No le dejo si no les conozco, o hablo con sus padres antes.

b. Le dejo, pero preocupado porque prefiero verlos antes.

c. Le dejo si no hay problema para ello.

8. Cuando trato de proteger a mi hijo

a. Le digo que cuente con mi ayuda si la necesita.

b. Le digo que preste atención por si las cosas van mal.

c. Le cuento todo lo malo que puede ocurrirle si no me hace caso.

9. De cara a los demás, si mi hijo comete un error…

a. Lo cuento si no me queda más remedio.

b. Si surge lo cuento; debe asumirlo.

c. Lo oculto, o lo niego si se dan cuenta.

10. Cuando otro adulto corrige a mi hijo

a. Me molesta porque su madre/padre soy yo.

b. No me gusta mucho que lo hagan, pues no le conocen bien.

c. Si se ha confundido, está bien hecho.

11. ¿Con qué frecuencia crees que tomas decisiones por tu hijo que él mismo podría haber decidido por sí mismo?

a. Pocas veces.

b. Prácticamente a diario.

c. En varias ocasiones.

12. ¿Con qué frecuencia le dices a tu hijo eso de “tú aún eres pequeño/joven… hazme caso a mí”?

a. Bastantes veces.

b. Nunca.

c. Alguna vez

Claves y resultados del test de sobreprotección de los hijos

Suma todas las puntuaciones obtenidas en el test anterior de sobreprotección paterna, y consulta la interpretación asociada a tu resultado:

1. a= 0 b=2 c=1
2. a= 2 b=0 c=1
3. a= 0 b=1 c=2
4. a= 0 b=2 c=1
5. a= 0 b=2 c=1
6. a= 0 b=1 c=2
7. a= 2 b=1 c=0
8. a= 0 b=1 c=2
9. a= 1 b=0 c=2
10. a= 2 b=1 c=0
11. a= 0 b=2 c=1
12. a= 2 b=0 c=1

Claves y resultados del test de sobreprotección de los hijos

0-8 puntos (Permisivo)
Eres bastante flexible en la educación de tu hijo, así como a la hora de darle autonomía. Esto está bien, pues le ayudarás a crecer y a confiar en sí mismo, pero no te alejes demasiado para que no corra riesgos ni se sienta solo.

8-16 puntos (Algo sobreprotector)

Tienes bien nivelado tu grado de sobreprotección y permisividad en la educación de tu hijo aunque, cuanto más altas sean tus puntuaciones dentro de este intervalo, más destacas por lo segundo. Intenta no agobiarle con tus propios agobios, ni transmitirle tus miedos.

16-24 puntos (Muy sobreprotector)

Te sientes completamente responsable, no solo de la educación, sino también de la vida de tu hijo. Debo decirte que no puedes controlarlo todo, y habrá peligros y problemas quieras o no. Controla primero tus miedos y conflictos para no transmitírselos a tu hijo.


Bibliografía:

www.almabelpsicologia.com

María Campo – Directora de Escuelas Infantiles Kimba - Vitoria.

Francisca Carrasco: Psicóloga, Diplomada en Terapia Gestalt Infantojuvenil

www.webconsultas.com

EL ELOGIO, LA INTELIGENCIA Y EL ESFUERZO

Elogiar, reforzar positivamente, alabar los logros de los niños actualmente nos parece lo correcto, sobre todo en contraposición con épocas pasadas en las que la infancia no era merecedora de tanta atención. Y quizá en la mente de muchos padres, madres o profesores esté ya instalada la idea de que cuanto más, mejor. Cierto instinto, o el sentido común, nos sopla al oído que el elogio es bueno para su autoestima (¡palabra mágica!) y su seguridad futura. Además, en cuanto aparece un psicólogo, experto en infancia o pedagogo en los medios, es raro que las palabras “refuerzo”, “motivación” o “puntos positivos” no salgan de su boca.

Pero si nos detenemos un segundo a reflexionar sobre ello, hay unos matices que a primera vista se nos pueden escapar. ¿Son todos los elogios válidos? ¿Son todos necesarios, y a todas horas, o de cualquier forma? Quizá el recompensar el esfuerzo antes que el logro, la voluntad frente al resultado, sea más eficaz a largo plazo. Valorar el trabajo ante un problema de Matemáticas o ante una actividad compleja de Ciencias puede ser más enriquecedor que reducirlo todo a un piropo al finalizar la tarea.

Ese valor, el valor del esfuerzo -desdibujado en una sociedad que busca la inmediatez, el fin sin importar mucho los medios- es una herramienta muy útil no ya para la vida académica sino para la vida en general. Pensemos, por ejemplo, en la insistencia, casi cabezonería, que se ve en los más pequeños (de uno o dos años): a la hora de aprender a andar, a manipular, a usar ciertos juguetes, su aprendizaje es un continuo ensayo/error sin tiempo para rendirse. Caerse mil veces y levantarse otras tantas sin pestañear. Cientos de intentos antes de chutar correctamente una pelota. ¿Alguien ha aprendido a montar en bicicleta a la primera y sin un solo golpe? No, todos hemos necesitado unas cuantas caídas antes de controlar correctamente el manillar.

Pero con el tiempo, esa fuerza de voluntad parece debilitarse: hay niños/as de nueve o diez años que prácticamente ya han tirado la toalla en alguna asignatura o disciplina, ya sea deportiva o artística. Ante las primeras dificultades se crea la noción de “no se me da bien”, y muchas veces los pequeños encuentran refuerzo en su entorno: “a mí tampoco se me daban bien de pequeña”, “tu padre también era un negado, no te preocupes…”

Esa aceptación de que no soy bueno en X y creer que ya no se puede mejorar (¡con nueve años!) es la idea a desterrar. Salir de la imagen mental de que no se tiene habilidad ninguna para el dibujo, o para el idioma, o las matemáticas, o el fútbol y, sobre todo, de que es imposible avanzar. ¿Cómo no va a ser posible desarrollar nuevas (o mejores) habilidades con nueve o diez años? Sí, es posible, y el empujón necesario se llama esfuerzo y fuerza de voluntad, no inteligencia.

Este cambio de mentalidad, digamos que el paso de una mente abierta, voluntariosa, que se da en las primeras etapas de la vida, a la idea cerrada que niega cualquier evolución en edades posteriores viene muchas veces reforzada, como hemos dicho, por el entorno: padres, madres, familiares y maestros tendemos a poner en un pedestal la inteligencia y los talentos digamos naturales o innatos. Le damos a la inteligencia el valor y el peso de un bloque de hormigón, estático e inamovible. Fomentamos la competitividad y ensalzamos el resultado frente al proceso. Nos saltamos muchas veces el reconocimiento a los pequeños logros diarios, al avance paulatino porque es mucho menos llamativo.

El elogio incesante, usado para reforzar una conducta adecuada, puede resultar contraproducente si se centra precisamente en la inteligencia o, en términos coloquiales, en lo listo que es. Si ante la resolución de una cuenta de multiplicar le decimos a Susanita “¡qué lista eres!”, “¡eres muy inteligente!”, esa bienintencionada alabanza a la larga puede acabar creando cierto temor a que el error lleve a no ser tan lista. El día que me equivoque dejaré de serlo. Subyace la idea de que los demás me aprecian por lo que soy (lista), no por lo que hago (esfuerzo). Por lógica pura, acabaremos evitando las tareas en las que los aciertos no estén garantizados a la primera de cambio, no vayan a pensar que soy tonto. Y dedicándonos sólo a lo que nos sale bien, a lo que no implica ningún riesgo, las estrategias de aprendizaje mueren de inanición. El horizonte de nuestras habilidades se estrecha drásticamente.

De hecho, el elogio en ocasiones está tan instaurado que algunos niños/as viven en él de forma continua desde muy pequeños, como una especie de exorcismo frente a estilos educativos anteriores que escatimaban todo. De regatear hasta las más mínimas muestras de cariño o reconocimiento se ha pasado, en contados casos, a aplaudir absolutamente todo lo que hacen los pequeños. Sin embargo, a nadie se le escapa que estar escuchando a todas horas y por cualquier causa halagos exagerados consigue que éstos, cuando menos, pierdan su eficacia e interés.

En el ejemplo de la niña que resuelve bien la multiplicación o el problema matemático, el maestro o progenitor debería pedirle que le explique cómo lo ha conseguido y centrarse en reconocer el mérito del proceso, o intentar que lo aplique en otras cuentas, incluso si el resultado no es el correcto. Crear una resistencia a la frustración, valorar el esfuerzo aunque no se logren aciertos es una herramienta mucho más útil en la vida, a largo plazo, que  pensar que uno es listísimo o que hay que fingir serlo. Porque ensalzar la inteligencia por delante del trabajo suele dejar una víctima por el camino: la motivación. Si la inteligencia es una especie de don inalterable que nace con uno, ¿para qué me voy a molestar en esforzarme?

“He fallado más de 9000 tiros a canasta. He perdido unos trescientos partidos. 26 veces esperaban de mí que encestara en el último minuto para ganar y no fue así. He fracasado una y otra vez en mi vida, y por eso he tenido éxito”. Michael Jordan.  

·    En lugar de “qué listo/a eres”, “qué bueno/a eres”, que suena absolutamente genérico, es preferible concretar las alabanzas y dotarlas de cierta personalización: “me gusta cómo has hecho este problema”, “me encanta verte jugar al baloncesto con tantas ganas”, “los deberes eran largos y me alegra ver que has estado muy concentrado y los has acabado”.

     Ante posibles dificultades, proponer vías de salida: “si dedicas media hora todos los días a estudiar ciencias, en cuatro días puedes tener preparado el examen. Yo puedo preguntarte/ayudarte también”.

·   Evitar las comparaciones con otros niños y la alabanza continua de la inteligencia. Recibir halagos de ese tipo es posible que cree temor ante el fracaso; ser muy listo es una etiqueta que nadie quiere perder. Es preferible elogiar sus estrategias (“Ya veo que has encontrado la manera de hacerlo”), el trabajo concreto (“esa lámina de dibujo te ha quedado muy bien por los colores que has usado”) y, sobre todo, el esfuerzo (“se nota que has estado estudiando/entrenando/practicando mucho”).